miércoles, 23 de noviembre de 2011

Ética y Evaluación

Para el desempeño docente, no solamente es relevante la formación profesional, los conocimientos, el componente intelectual, sino que resulta fundamental la ética. La actitud del profesor debe corresponderse con los valores que predica. Es necesario que la práctica se realice conforme a la libertad, la justicia, el respeto. El reto que se plantea el educador en este nuevo siglo caracterizado por el uso de las TICs, es un desarrollo moral, verdaderamente humano, de sus alumnos. Para ello debe hacerlo con el ejemplo, con las actitudes que refleja en su práctica. En especial cuando lleva a cabo el proceso de evaluación, el cual debe realizarse dentro de los parámetros éticos que dignifiquen esa labor. Camilloni, Celman y Palou (1998) exponen que:

Una de las primeras miradas, y quizá la más compleja, es el intento de desentrañar el marco ideológico-axiológico que orienta la acción del docente. Los modos de pensar, las formas de comprender la vida, los valores implícitos son diferentes en cada docente. Cada uno responde a una cosmovisión en la que inciden su pertenencia social y su peculiar historia de vida. (p. 114).


La óptica particular de cada docente sobre el proceso de evaluación está matizada por los valores éticos que posea. Los hechos son la mejor manera de demostrar el tinte ético que tiene la conducta del profesor. Si se habla de democracia, de igualdad, de posibilidades de expresión, de participación, se debe aplicar un proceso de evaluación que esté en contra de la sanción, la autocracia, el abuso de poder. Es decir, se debe ser consecuente con los principios que fundamenten la evaluación en un marco ético y de valoración al ser humano. Colomba y Chanes (1997) establecen que:

Evaluar implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la vida de los otros. En tal sentido, es una práctica que compromete una dimensión ética, no siempre tenida en cuenta y asumida como tal. Se requiere de un proceso reflexivo que asuma una posición de análisis crítico en torno a las acciones que se realizan conjuntamente con las intenciones que se persiguen. Es decir, se hace necesario preguntarse qué se pretende, qué valores están involucrados, cómo se realiza, qué efectos tiene, qué papel asumen los evaluadores, etc. (p.2).


Desde la perspectiva ética, es relevante saber al servicio de quién está la evaluación, qué fines persigue y qué uso se le va a dar a la información y los resultados obtenidos. En tal sentido, el docente debe tener claras las respuestas a las siguientes interrogantes: ¿Por qué evaluar?, ¿Para qué evaluar?, ¿Quiénes son los destinatarios y quiénes se benefician de las prácticas de evaluación?, ¿Qué uso hacen los profesores de la evaluación?, ¿Qué uso hacen los alumnos de la evaluación?, ¿Para qué les sirve?, ¿Se realiza una evaluación de calidad?, ¿Para qué se usan los resultados?, ¿Es una evaluación justa, democrática, humana?.
Reflexionar sobre estas preguntas es reflexionar sobre la ética. Los profesores manejan muy bien las cuestiones de orden técnico-burocrático y administrativo: ¿Qué evaluar?, ¿Cuándo evaluar? Y ¿Cómo evaluar? Sin embargo, cuando se trata de los aspectos de alcance ético: ¿Al servicio de quién está la evaluación que se lleva a cabo?, ¿Qué uso se hace de ella?, ¿Qué funciones desempeña?; resulta más difícil dar una respuesta que satisfaga un proceso de evaluación de los aprendizajes en el que se antepongan los valores humanos que deben estar presente cuando se trabaja con personas. Álvarez (2001) refiere:

La ética de la responsabilidad obliga a tener en cuenta las consecuencias que se derivan de la actuación del profesor para con los sujetos evaluados. Preocupa lo razonable de la acción. El diálogo se constituye en un medio de primer orden para el aprendizaje logrado por la evaluación compartida. (p. 53).


Así, como lo indica la ética aristotélica, el facilitador debe llevar a cabo su praxis evaluativa con prudencia, a fin de prever las consecuencias de su acción, usando los principios morales, con un criterio de racionalidad, utilizando sus conocimientos y el poder que sustenta para fines buenos, en este caso para servir de ayuda al estudiante en su proceso de desarrollo. El profesor debe conducir la evaluación de los aprendizajes por senderos morales, con la conciencia de que el participante es un ser humano con dignidad, y en tal sentido, merece respeto y consideración.
La Comisión Nacional de Currículo (1997), en sus Principios para la Transformación de la Educación Superior Venezolana, señala la necesidad de crear nuevos patrones de comportamiento para formar una plataforma de responsabilidad y respeto de los valores humanos a fin de reivindicar los valores transcendentales del hombre. Igualmente la Ley de Universidades (1970) en su artículo 4 establece que la enseñanza universitaria se fundamentará en un definido espíritu de democracia, de justicia social y de solidaridad humana.

Teorías Éticas

Las interrogantes sobre la ética han tratado de ser respondidas de manera lógica por las teorías que la fundamentan. Así, existe una diversidad de teorías que han contribuido a la solución de los problemas morales que se han suscitado a través de la historia de la humanidad. Entre ellas se encuentran: la ética aristotélica y la ética kantiana, de las cuales se tomarán los aspectos más resaltantes a fin de que sirvan de sustento a la presente investigación.

Ética Aristotélica

Aristóteles nació en Estagira (Macedonia) en 384 a.c., por lo que también se le conoce como el “estagirita”. Según su criterio el fin del hombre es la eudaimonías, la vida buena, la felicidad. “La felicidad plena residiría pues, en el perfecto ejercicio de todas las capacidades que el hombre posea.” (Aranguren, 1997, p. 202). No obstante, la felicidad además de fin natural es también fin moral. El hombre, en tanto ser racional, debe actuar moralmente. Según Bilbeny (2000):

Aristóteles concluye que la filosofía moral no pertenece al saber teórico, sino al saber práctico (phronesis), en el que es esencial la madurez en la experiencia de las “acciones de la vida”, por una parte, y el poseer una “razón práctica y deliberadora” (lógos praktikos) para versar sobre ellas. El objeto de la ética es para Aristóteles la praxis… (p. 18).


La razón debe entenderse como una razón prudencial, que permite definir lo más conveniente para cada momento. En tal sentido, el prudente es:
1. La persona que sopesa las elecciones que hace, a fin de prever las repercusiones en el futuro.
2. Quien se propone fines buenos. No es prudente quien mediante sus acciones ocasiona algún tipo de daño, el prudente debe utilizar sus habilidades, aptitudes y conocimientos para fines buenos.
3. La persona que aplica los principios morales en cada caso particular.
4. Quien usa criterios de racionalidad para discernir qué deseos debe satisfacer.
5. Las personas que toman decisiones con un sentido de término medio, buscando el equilibrio entre el exceso y el defecto, como una opción hacia la perfección.
Así, Cortina citada por la UNA (2000), señala que según la ética aristotélica:

... hay moral porque los seres humanos buscan inevitablemente la felicidad, la dicha, y para alcanzar plenamente este objetivo necesitan de las orientaciones morales. Pero además nos proporciona criterios racionales para averiguar qué tipo de comportamientos, qué virtudes, en una palabra, qué tipo de carácter moral es el adecuado para tal fin. (p. 65).


La condición racional del ser humano implica un comportamiento acorde con principios éticos, que deriven en la asunción de compromisos y de responsabilidades para lograr su propio bienestar y el de las personas de su entorno, para Aristóteles se nos considera “buenos” o “malos” de acuerdo a lo que hacemos deliberadamente con nuestras vidas. (Bilbeny, 2000). La reflexión ética lleva implícito el conocimiento de la dimensión humana del hombre para propender a la realización del bien y de la felicidad. Según Camps (2000) “Para Aristóteles lo justo es lo igual y lo injusto lo desigual. Esa igualdad. Que no es sino el reconocimiento de unos mismos derechos para todos y de la obligación de todos y cada uno de respetarse mutuamente” (p.44). La justicia se fundamenta, entonces, en la igualdad y el respeto que debe existir entre las personas.


Ética Kantiana

Emmanuel Kant es originario de Königsberg, Prusia. Creó la doctrina moral denominada ética formal, la cual se fundamenta en la razón, “El hecho moral no lo muestra totalmente la experiencia, sino nuestra consciencia de obrar por leyes, es decir, nuestra razón pura (previa a la experiencia) en su uso práctico.” (Bilbeny, 2000, p. 25). Esta razón es la que nos indica la pauta para actuar, para ser personas auténticas. Según Kant, la persona es el sujeto racional y libre bajo las normas éticas. (Valenzuela, 2000). El individuo puede darse leyes a sí mismo, por lo que se trata de un ser autónomo, el objeto de la ética para Kant es la voluntad. (Bilbeny 2000). Las leyes son imperativos categóricos que lo realizan como humanos. Kant (2001) establece que:



La ley moral ha de ser estricta y enunciar las condiciones de la legitimidad. El hombre puede o no llevarla a cabo, pero la ley no ha de ser indulgente y acomodarse a la debilidad humana, pues contiene las normas de la perfección ética y ésta tiene que ser exacta y estricta. (p. 115)


La conducta del hombre debe ajustarse a lo que es moralmente necesario, a las reglas propuestas a priori por la ética. Pero esas orientaciones han de acatarse no por factores externos, por estar dentro de la legalidad, por temor a ser castigado o por que piensa sacar de el alguna consecuencia favorable, sino porque lo considera absolutamente debido. “La ética de Kant es un claro exponente de la naturaleza racional, autofundamentadora de la moralidad.” (Bilbeny, 2000, p.24). El hombre se comporta moralmente cuando está guiado por la buena voluntad. Los mandatos deben ser reconocidos en conciencia por la persona.
La obediencia de los imperativos demuestra respeto por sí mismo y por las otras personas. El individuo es libre en cuanto a su capacidad de decidir si las acciones son morales o inmorales, esa libertad le otorga autonomía, es decir le proporciona la posibilidad de conducirse según lo que le dicta su conciencia, en tal sentido, es valioso. Una persona que es autónoma y valiosa en sí misma, no tiene precio, no puede intercambiarse por nada. Kant, citado por la UNA (2000), lo expresa cuando dice:


En el reino de los fines todo tiene un precio o una dignidad. Aquello que tiene precio puede ser sustituido por algo equivalente; en cambio, lo que se halla por encima de todo precio y, por tanto, no admite nada equivalente, eso tiene dignidad. La moralidad es la condición bajo la cual un ser racional puede ser fin en sí mismo, porque sólo por ella es posible ser miembro legislador en el reino de los fines. Así pues, la moralidad y la humanidad, en cuanto que ésta es capaz de moralidad, es lo único que posee dignidad. (p. 71)


La autonomía, es la tesis básica del sistema ético de Kant, significa que la ley moral reside dentro de cada persona, sin imposiciones externas, significa que cada quien es la genera sus propios deberes morales, la autonomía o libertad es la condición de la moral de cada individuo. La responsabilidad de las conductas de las personas se asume en función de la libertad que haya tenido para proceder en un sentido determinado. De esta manera se establece que la cualidad humana más importante es la libertad. El poder de decisión que tienen los seres humanos conlleva a considerarlos como fines en sí mismos y no como medios. El individuo es entonces, alguien, una persona y no un objeto que puede ser comprado porque antes que precio posee dignidad. De acuerdo con Bilbeny (2000):

… el esquema del racionalismo Kantiano… exige o pone por condición que una norma o código de normas respete en toda ocasión al hombre como un fin en sí mismo (regla de la humanidad)… y condiciona cualquier norma en el respeto, sin excepción de la humana dignidad (regla de la autonomía de la voluntad). (p. 104)


Así lo establece Kant en su segunda forma del imperativo categórico en el que determina los deberes y obligaciones morales: “Actúa de tal manera que trates a la humanidad tanto en tu persona como en la de cualquier otro, siempre como un fin y nunca únicamente como un medio” (Kant, citado por Camps, p. 28). Se refiere a que los otros son personas al igual que tu y, por lo tanto, merecen ser tratados como tales y no como algo que esta a tu servicio. De esta manera se evidencia el reconocimiento teórico de la igualdad de los derechos y de la dignidad de todos.

Axiología

La ética está unida a la disciplina filosófica llamada axiología. Según su concepto etimológico: axios; valor y logos; estudio o tratado: la axiología estudia los valores. La ética analiza los valores morales, en tal sentido se apoya en la axiología, “(...) la ética descansa en la axiología, disciplina filosófica que trata de la naturaleza y sentido de lo valioso.” (Camps, Cortina y Goma, 2000, p. 299). El valor es un constructo que sirve de referencia para guiar las acciones humanas en una determinada dirección.
El hombre, a través de su historia, ha deseado siempre el valor y ha rechazado el contravalor. Lo bueno, lo justo, lo útil son valores que permiten vivir como personas y ayudan al mejor funcionamiento de la sociedad. Rodríguez (1995) refiere que:


... la vida humana sólo es propiamente vida humana en la medida en que organiza axiologicamente la conducta, la sociedad actual sometida a violentas transformaciones y a cambios traumáticos, necesita recuperar el sentido del bien y del mal, de lo bello y de lo horrendo, de lo procedente y de lo improcedente, o podemos considerar que necesitamos más ciencia en vez de una mayor dosis de solidaridad, de espíritu compartido. Las decisiones personales o colectivas son opciones de valor. (p. 10).


Todo ser humano, evidencia en cada uno de sus actos los valores que guían su proceder. En el contexto familiar, social, laboral o educativo se asumen comportamientos que son el resultado de la valoración que posee el individuo. En ese sentido, en la actualidad los cambios que se suscitan en la sociedad han originado una crisis de valores humanos, lo cual plantea la necesidad de buscar alternativas para configurar el modo de ser de las personas en un marco moral, que los oriente hacia la reflexión ética y el logro de un mundo mejor.
Así, la ética le corresponde afrontar la valoración moral, que consiste en asignarle valor a los actos humanos. Por lo tanto, se requiere encontrar criterios objetivos para comprender los fenómenos que deben ser valorados. En el ámbito educativo esa valoración tiene mayor significación, pues las acciones educativas causan efectos de gran repercusión moral, Camps (2000) dice: “Que la educación debe estar comprometida con unos valores éticos es una afirmación difícilmente discutible.” (p. 11). El educador, en cualquier nivel educativo, es un modelo a seguir, a partir del ejemplo que dé, se pueden valorar las actitudes de los estudiantes. Un profesor que no sea responsable no puede valorar la responsabilidad de los alumnos, igualmente no se puede solicitar a los estudiantes que actúen con justicia si el docente no la manifiesta en sus acciones, si en vez de establecer un ambiente de democracia y participación, actúa de manera autocrática, impositiva, sin considerar las necesidades, los intereses de los alumnos y sin tomar en cuenta sus opiniones.
Es evidente, que desde el punto de vista axiológico el docente, en su rol de evaluador, debe fundamentarse en los valores éticos que contribuyan a llevar el proceso en términos humanísticos. En tal sentido, se requiere que propicie una evaluación en sentido horizontal, esto es, que todos los involucrados en el proceso y, especialmente los alumnos, se ubiquen en la situación de protagonizar su aprendizaje y consecuentemente, se les brinde la posibilidad de asumir un papel activo en la evaluación de su aprendizaje. Para ello, el docente debe adoptar una postura democrática, en la que los estudiantes no se dejen al margen de los juicios y decisiones que se tomen, sino que, como individuos que analizan, critican, discriminan y juzgan; formen parte y estén conscientes de la valorización que se le hace a su actuación. Carl Rogers promueve la “educación democrática” centrada en la persona, que le confiere la responsabilidad de la educación al alumno. Igualmente, Camilloni, Celman y Palou (1998) establecen que:

… el profesor que adopta una concepción democrática de la evaluación prioriza a los alumnos –sin descartar absolutamente a otros- como los primeros sujetos con derecho a participar en los procesos relacionados con su aprendizaje y, por ende, también a conocer la información en torno de él. (p. 62).

A través de la democracia, se promueve la participación y la igualdad. Los alumnos pueden intervenir en las mismas condiciones y con los mismos derechos en todos los aspectos que conforman su proceso de evaluación. Según Camps (2000) “… el derecho a la igualdad significa, indiscutiblemente,…, el derecho a no sufrir discriminaciones”. (p.18). Por otra parte, Ander-Egg (1999) indica que: “… las posibilidades de una participación activa sólo se puede dar en el contexto de una relación dialógica”. (p. 87). La participación de los estudiantes, se fundamenta en el diálogo, en la discusión y reflexión compartida que garanticen el intercambio de opiniones y puntos de vista, a fin de consensuar la ejecución de las actividades y la toma de decisiones, de manera tal que se asegure un nivel aceptable de justicia y democracia. Para Santos Guerra (2000):

Los evaluadores han de hacer viable el diálogo desde actitudes abiertas, sencillas, tolerantes y comprensivas. Asimismo, han de buscar las condiciones (tiempo, espacio, explicaciones, garantías…) en que ese diálogo pueda desarrollarse adecuadamente y han de cumplir unos requisitos éticos que garanticen el respeto a las personas… (p.55).


Se pone de manifiesto aquí, que el proceso de evaluación, como actividad que se realiza entre seres humanos, lleva implícito una serie de valores éticos que no se pueden obviar en su ejecución. Otro de esos valores fundamentales es la tolerancia. Para Rodríguez y otros (1998) “La tolerancia supone el respeto a todo ese mundo propio de cada individuo en todo aquello que constituye la realización de su ser.” (p. 99). Tolerar es aceptar, respetar y comprender, el comportamiento, las actitudes y las necesidades de los alumnos, generados por las situaciones y/o condiciones en que se encuentran en momentos determinados. Esto conduce también, a ser solidarios y brindarles apoyo en los momentos que lo requieran, significa además, cooperar y ayudar. Rodríguez (1998) refiere que: “… el hombre es un ser que se supera a sí mismo desde el momento en que es capaz de trascender su propia seguridad para procurar el bien del otro.” (p. 100).
La relevancia del ejercicio de la profesión docente, exige que el profesor coloque en primera instancia el bienestar del alumno. La virtud humanista que caracteriza a esa profesión, lo conduce a realizar una praxis evaluativa que ponga de manifiesto su dedicación, honestidad, integridad, así como su sentido de justicia y de equidad. Perdomo (2001) señala que: “… la honestidad implica no utilizar tu posición de profesor para sacar cualquier tipo de provecho personal a costa de tus alumnos.” (p. 62). Igualmente se refleja la honestidad y la integridad, cuando se evalúa sin desvirtuar los verdaderos resultados y estos se usan con el propósito de elevar el nivel académico, personal y espiritual de los estudiantes, otorgándole a cada uno lo que realmente le corresponde, es decir, con justicia y equidad. Para Camps (2000): “Justicia significa, básicamente, igualdad y libertad, pero también ser justo es ser tolerante, pacífico o reconocer la dignidad fundamental de cualquier vida humana.” (p. 107).
En el desempeño de la profesión docente, especialmente en el rol de evaluador, es indispensable que se incorporen los valores axiológicos que orienten la conducción del proceso de evaluación en términos de respeto de los derechos humanos que tienen los estudiantes y esto lo debe reflejar el profesor no desde la óptica de la teoría, de lo que predica o aconseja sino, desde su quehacer diario, desde su comportamiento, que es el espejo de su sentido ético.

La Ética

En el comportamiento de las personas intervienen deseos, impulsos, instintos que son controlados por la razón y la conciencia como aspectos propios de la condición humana. La ejecución de los actos en forma consciente, voluntaria y reflexiva distingue al ser humano de los animales, los cuales actúan de manera instintiva y mecánica de acuerdo a sus necesidades fisiológicas. Esa capacidad que tienen los individuos para diferenciar las distintas formas de comportarse, le da la posibilidad de trascender el mundo de las necesidades básicas, para configurarse como seres racionales.
De esta manera, las acciones humanas están condicionadas por la concepción que se maneje sobre lo bueno y lo malo. En tal sentido, la ética, reflexiona sobre cómo deben conducirse los hombres y mujeres en su vida personal, social y profesional. Desde el punto de vista etimológico la ética tiene varias acepciones, así o indica Bilbeny (2000): “Puede, por un lado, provenir del nombre éthos, que significa,… “habito o costumbre”… Puede, por otra parte, derivarse del sustantivo êthos, que significa… “lugar habitual” donde se vive, y, asimismo, “carácter habitual” de la persona.” (p.14). Para Kant y Aristóteles el significado de “carácter” constituye el sentido fundamental de la ética. En su sentido académico, es la filosofía moral o disciplina filosófica que se encarga de estudiar las reglas morales y su fundamentación. La ética estudia “... lo que los hombres hacen o dejan de hacer para vivir humanamente” (UNA, 2000, p. 36), es decir, tiene una relación intrínseca con la práctica moral, pues el enfoque de la ética está dirigido a aclarar por qué es necesario comportarse moralmente y cuáles son las consecuencias de ello. En tal sentido, Cortina (2000) asume que:


... la ética tiene que habérsela con un hecho peculiar e irreductible a otros: el hecho de que nuestro mundo humano resulte incomprensible si eliminamos esa dimensión a la que llamamos moral. ... suprimir o reducir la moral a otros fenómenos supone mutilar la comprensión de la realidad humana. (p. 30)


La moral, es así, un componente fundamental de la vida humana, nutre la sociedad de valores, ideales o virtudes que contribuyen a la convivencia armónica de sus miembros. Los actos morales hacen que una sociedad sea justa, libre, pacífica. La ética, como disciplina filosófica que reflexiona sobre las cuestiones morales, busca fundamentar racionalmente el comportamiento moral que deben poner en práctica las personas para mejorar su existencia y de la sociedad en que se desenvuelven.
Como seres sociales que viven en comunidad, los individuos deben mantener un sentido ético que permita regular la conducta que manifiesten en su vida diaria. Las expresiones de acuerdo o desacuerdo con los actos que se consideren “buenos” o “malos”, son la evidencia de que existen exigencias éticas que permiten establecer la armonía de las relaciones entre las personas. Rodríguez, Perdomo y Martin (1998) establecen que:



“Es, pues, inherente a la persona el sentido ético. Entendiendo por tal no solo la necesidad personal de una normativa que nos suministre criterios mediante los cuales podamos calificar nuestro comportamiento y el ajeno, sino también la tendencia de toda persona a valorar el comportamiento propio y el de los demás”. (p.9)

Así, en todo grupo social se requiere de ciertos criterios que normen el desempeño personal y profesional de quienes formen parte del mismo, a fin de garantizar el cumplimiento de las exigencias éticas mediante las cuales se logre una mejor convivencia, pues la dimensión ética es, el momento más relevante de la cultura humana universal. (Camps, 2000). La ética es, entonces, el soporte de la organización social, ya que a través de los conceptos fundamentales de rectitud, integridad, justicia, dignidad, es decir de los principios espirituales, se logra mantener el equilibrio de los deberes y derechos, al igual que el sentido de equidad entre los seres humanos.

2.2.5. La Evaluación en la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”

La Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez” se fundamenta en la filosofía andragógica de la educación, igualmente, el proceso de evaluación de los aprendizajes que se lleva a cabo tiene esa sustentación. Así, la evaluación, según la postura andragógica es concebida como: “... la actividad de valoración de logros, en relación con los objetivos y fines establecidos previamente en un programa, proyecto o planificación.” (Brandt, 1998, p. 207). Se puede verificar, que la evaluación de los aprendizajes es entendida en términos de logros, es decir proporciona información sobre el rendimiento que demuestra el estudiante en el hecho educativo.
El reglamento sobre “Régimen de estudio” de la Universidad en su Capítulo IV, norma todo lo referente al proceso de evaluación que se ejecuta. En su artículo 75, establece que la evaluación de los aprendizajes tiene carácter integral progresivo, flexible, participativo y científico; que está dirigida a proporcionar evidencias válidas y confiables para verificar el rendimiento del estudiante y generar las reorientaciones que permitan su mejoramiento.
En el reglamento se señalan además, los tipos de evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa) y las diversas formas de evaluación (pruebas escritas, orales, prácticas, trabajos prácticos, entre otras), así como las modalidades de la evaluación (autoevaluación, coevaluación y evaluación unidireccional). En cuanto a la autoevaluación, en el artículo 87, establece que es la valoración que realiza el mismo participante en función de los objetivos propuestos.
En el artículo señalado, se indica que la coevaluación, es la emisión de juicios que un participante hace sobre los logros de sus compañeros, al igual que la autoevaluación, es de carácter formativo. Finalmente define la evaluación unidireccional como “... un proceso mediante el cual el facilitador valora los logros alcanzados por los participantes en función de los objetivos propuestos y de los factores que influyen en la actuación del participante” (UNESR, 1992, p. 24).
Así, el reglamento establece las directrices que rigen el proceso de evaluación de los aprendizajes en la universidad. A través de los cuales los docentes deben realizar su práctica. En tal sentido, la evaluación debe llevarse a cabo en forma permanente durante todo el hecho educativo, para determinar los logros, avances, errores u omisiones y los problemas a superar. Por esto su carácter flexible y participativo, en el que los estudiantes tienen la oportunidad de intervenir activamente y de manera responsable en la evaluación. Así, se reafirma a los alumnos como sujetos de la evaluación y no como objetos evaluados por intereses extraños al proceso experimentado. Sin embargo, el artículo 88, al indicar que los cursos serán evaluados por los facilitadores, se contradice con lo señalado en los artículos 74, 83 y 86 en lo relativo a lo participativo, la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación multidireccional

Generaciones y Enfoques de Evaluación

La evaluación de los aprendizajes es un tema prioritario en la educación. Existe una gran variedad de concepciones que ha dado lugar a la aparición de diversos modelos o paradigmas de evaluación. El docente requiere el conocimiento de los mismos, a fin de insertarse dentro de un marco conceptual que le permita interpretar los hechos educativos. En tal sentido, Guba y Lincoln citados por Alves (1999) presentan cuatro generaciones de la evaluación. “Cada generación implica una mayor profundización en el ámbito de la evaluación, supone una posición filosófica definida, pero sobre todo intenta una visión más amplia y holística del objeto evaluado y de su ubicación contextual e histórica.” (p.17)

Primera Generación

Ubicada a principios del siglo XX, se fundamente en la medición del cociente intelectual, factores de inteligencia y rendimiento académico en términos de una escala diseñada para tal fin. Su atención está dirigida hacia la elaboración de instrumentos que determinen en qué medida los estudiantes dominan el contenido de la enseñanza previamente establecido. El docente es, entonces, el técnico encargado de aplicar los instrumentos válidos para medir el aprendizaje. Los enfoques de esta generación son:

Evaluación como Juicio de Expertos

Es la más antigua y extendida, pues no requiere tener conocimientos sobre evaluación sino sobre el objeto a evaluar. “... es subjetiva, no-científica, no utiliza métodos ni técnicas racionales y es poco confiable y consistente,… su ciencia consiste en que una persona, que posee la autoridad necesaria, emita un juicio acerca de la calidad o valor de algo.” (Chadwick, 1991, p.36). Tiene un alto grado de subjetividad, pues solamente se sustenta en los juicios que indica el experto. Se realiza al final del proceso, por lo que tiene simplemente la función administrativa de certificar los aprendizajes logrados y promover los alumnos de un periodo a otro.

Evaluación como Medición

Surge con los avances de la psicometría. La elaboración de instrumentos de medición estandarizados le asigna una connotación objetiva y científica a la evaluación. Lo importante es la validez, la confiabilidad y el manejo estadístico de los resultados. El énfasis se coloca en las conductas tangibles u observables, sin considerar aspectos relevantes del alumno como: intereses, actitudes, hábitos, etc. Delgado (2000) refiere que:

La medición, consistente en asignar puntaje al rendimiento del estudiante, no representa más que un medio en el proceso de evaluación educativa. No es un fin en sí misma. Pero es la medición, la nota, a lo que se reduce la evaluación quedando el proceso incompleto. (p.22)

Limitar la evaluación a la simple medición de las conductas, niega la posibilidad de valorar de manera holística, el proceso de aprendizaje de los alumnos.

Segunda Generación

Llamada de descripción, abarca el periodo de 1930 a 1967. Se origina como una respuesta a la necesidad de ir más allá de la simple producción de datos, los cuales son empleados ahora, para realizar la descripción. Según Hernández citado por Alves (1999) la evaluación es utilizada para describir la competitividad de los alumnos, de acuerdo a parámetros fijados (objetivos) en un currículo previamente elaborado. El enfoque de esta generación es:

Evaluación como Logro

Considera a la evaluación como congruencia de item- objetivo. Ralph Tayler colocó las bases de un estilo evaluativo que plantea la necesidad de establecer objetivos claramente delineados para la instrucción. Según Stufflebeam (1995) Tyler “… destacó la necesidad de establecer, clasificar y definir los objetivos en términos de rendimiento, como una etapa inicial del estudio evaluativo. La evaluación, pues, se convirtió en un proceso para determinar la congruencia entre estos objetivos y las operaciones.” (p. 91). De esta manera, la evaluación es de carácter sumativo, pues sólo permite juicios del producto final, por lo que se pierde la oportunidad de poner en práctica la evaluación formativa, y de aprovechar sus ventajas.

Tercera Generación

Debido a las fallas presentes en la generación descriptiva, surge la generación de juicios. Se basa en el uso de información para emitir juicios de valor sin que necesariamente se hayan establecido los objetivos. El evaluador asume el rol de juez y adopta la figura externa para realizar el proceso de manera objetiva. En esta generación los enfoques son:

Evaluación como Sistema

Concibe la enseñanza como una forma de acción instrumental dirigido a la optimización de los resultados previstos. Alfaro (2000) menciona sus características fundamentales:
1. Su carácter funcionalista que prescinde de consideraciones de valor o éticos.
2. Su carácter experimental, presupone una réplica exacta del modelo de investigación sobre enseñanza denominado proceso-producto.
3. La función primordial de la evaluación es correlacionar las diferentes formas de comportamiento docente con los resultados pretendidos en los programas de enseñanza oficiales medidos a través de pruebas objetivas. (p. 89).

Evaluación para la Toma de Decisiones.

En este enfoque la evaluación consiste en la recolección de información para la toma de decisiones. Uno de sus máximos exponentes, Stufflebeam (1995) expone: “Puesto que pensaba que la evaluación debía proporcionar la información que necesitaban quienes tomaban las decisiones, parecía apropiado identificar los principales tipos de decisiones que debían afrontar, y luego crear las adecuadas estrategias evaluativas.” (p. 179). Plantea la evaluación como un proceso que incluye las etapas de identificar, obtener y proporcionar información. Los aspectos claves son valorados mediante la evaluación del contexto, de entrada, del proceso y del producto.

Cuarta Generación

La evaluación se lleva a cabo por medio de un proceso interactivo de negociación entre los involucrados. Hernández citado por Alves (1999) indica que en esta generación los roles de evaluador y evaluado se revaloran, en el sentido que ambos participan en el proceso de toma de decisiones. “El evaluador ya no es un juez, sino un investigador que construye los hechos que le ayudarán a comprender y valorar el aprendizaje”. (p. 19). Así, la evaluación se realiza en un contexto de respeto, confrontación de ideas y toma de decisiones consensuadas, en función de los intereses y necesidades de sus protagonistas.
Dentro de esta generación se encuentran los modelos cualitativos. La evaluación cualitativa presupone que la posición del evaluador y de los evaluados no es aséptica ni libre de valores, por lo que involucra un componente ético que depende de sus propios esquemas mentales. Alfaro (2000) manifiesta que:

La evaluación cualitativa pretende promover en los alumnos su autonomía y capacidad para participar responsablemente en su propio proceso de desarrollo personal y social. La evaluación no enfatiza el logro de conductas finales en términos de conocimientos adquiridos, sino que fomenta el proceso de mejoramiento continuo del alumno como persona libre, digna y participativa. (p.99).

Los enfoques de la cuarta generación son:


Evaluación Respondiente.

En atención a su denominación, su objetivo es responder a los problemas y situaciones reales que se plantean en el hecho educativo. Se realiza una comunicación continua entre docentes y estudiantes a fin de descubrir investigar y solucionar los problemas. Stake, el líder de este enfoque, propone un método pluralista, flexible, interactivo, holístico y subjetivo. El evaluador responde a las exigencias particulares de cada audiencia de una manera negociada.


Evaluación Iluminativa

Sus autores Parlett y Halminton buscan analizar “(...) la realidad como un todo, utilizando para ello la descripción y la interpretación (frente a la valoración y la predicción)”. (en González, 2000, p. 177). Ese estudio holístico comprende tanto el contexto donde se desempeñan los individuos como los procesos. Es una evaluación negociada entre los implicados.


Evaluación Basada en la Crítica Artística

Percibe la enseñanza como arte y el profesor como artista. El evaluador debe observar e interpretar el hecho educativo para comprender y valorar la práctica docente y sus consecuencias. En tal sentido, debe describir en forma fáctica y poética la situación a evaluar, para luego interpretar. Entender e inferir los resultados.

Evaluación Democrática

Reconoce el pluralismo de valores y busca la participación de todos los que forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, se toman en cuenta sus opiniones e interpretaciones. Se sustenta en la comunicación, el consenso y la negociación de los individuos, para favorecer el debate, el surgimiento del pensamiento libre y autónomo.

Evaluación Basada en la Negociación.

La evaluación es un proceso de negociación permanente entre los alumnos y los docentes. Por su carácter multidireccional, interactivo y consensual, requiere según Alfaro (2000) de:
1. Una autentica comunicación entre los participantes.
2. Respeto y aceptación de uno mismo y de los demás.
3. Un clima de libertad y confianza.
4. Una confrontación de ideas y una búsqueda de acuerdos e intereses. (p. 101).
En tal sentido, la evaluación de los aprendizajes debe realizarse dentro de un ámbito de comprensión, respeto y libertad, donde el alumno sea considerado como un ser humano con dignidad y autonomía capaz de responder de sus actos (Habermas citado por Alfaro, 2000). El estudiante es un individuo que requiere de la ayuda del docente, por lo que debe brindársele un trato acorde con su condición de ser humano.
En consideración de lo expuesto, la presente investigación se inserta dentro de la cuarta generación de la evaluación, por cuanto considera los aspectos humanos y éticos que deben estar presente en un proceso de evaluación de los aprendizajes que propenda al desarrollo integral de los estudiantes en un clima de respeto a su dignidad.

Evaluación y Aprendizaje

La evaluación constituye una capacidad humana que está vinculada a todos los actos de la existencia. Con frecuencia se señalan juicios en relación con la bondad, la belleza, la honradez, la solidaridad. Las actividades cotidianas están expuestas a una constante evaluación de las opciones, opiniones o acciones más comunes, sin normas de rigor o coherencia. Valbuena, citado por Alfaro (2000) refiere que:

La evaluación representa una necesidad humana, porque sin la capacidad de emitir juicios la existencia del hombre estaría vacía, no tendría sentido. Los juicios propios y los ajenos nos brindan ciertos criterios básicos (que definen lo bello, bueno, justo etc. y sus contrarios) a través de los cuales transcurre nuestra existencia. Además brindan la dirección desde la cual los individuos se transforman a sí mismos y se introducen con mayor certidumbre en el futuro. (p. 15).


Como necesidad humana, la evaluación está presente en todos los ámbitos de la vida. Así, en el campo educativo, la evaluación constituye el instrumento a través de cual se valoran los aprendizajes de los alumnos. Existen muchas divergencias entre los psicólogos y los educadores en cuanto a la perspectiva particular que tienen sobre la evaluación, aunque, se pueden precisar coincidencias: inicialmente, se evalúa para determinar el nivel de dominio de los aprendizajes que se pretenden alcanzar, y luego, para emitir un juicio de valor sobre la base de criterios preestablecidos.
Sin embargo, estas coincidencias dicen muy poco a la luz de las inmensas diferencias en cuanto a la forma de concebir la naturaleza de lo que se evalúa y a la diversidad de criterios empleados. La evaluación es, entonces, un concepto relativo, que depende en gran medida de la concepción que se maneja del proceso de aprendizaje y de sus principales componentes. De acuerdo con Vizcarro y León (1998):

La evaluación se encuentra en el núcleo mismo del proceso de enseñanza y aprendizaje, cumple una importante función orientadora de dicho proceso y, por tanto, cualquier proyecto de mejora de la calidad de la enseñanza tiene que plantearse seriamente la cuestión de cómo evaluar el aprendizaje (p, 131)


En tal sentido, para abordar el estudio de la evaluación de los aprendizajes es necesario clarificar los conceptos de aprendizaje y evaluación. Es obvio que aprendizaje y evaluación están íntimamente relacionados, pues de la concepción que se tenga de aprendizaje surge la manera de entender la evaluación. En la actualidad, el concepto de aprendizaje no tiene una definición universalmente aceptada. Bernad (2000) señala, de manera general, que es “... el estudio de los cambios de la conducta que se produce en los sujetos en cuanto derivado del ejercicio o práctica continuada” (p.15). Araya (2000), opina que el aprendizaje es “... un cambio relativamente permanente que ocurre en la persona, producto de la experiencia” (p.25). Inciarte citado por Poletti (1994) indica que “... se determina que ha habido aprendizaje cuando una persona modifica su disposición o conducta, como producto de la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades, destrezas, valores, etc.” (p. 19).
En relación a la evaluación, su concepto se ha ido modificando a través del tiempo. Surgió durante el proceso de industrialización que se produjo en Estados Unidos a comienzos del siglo XX, época en la que se obligó a los centros escolares, a adaptarse a las exigencias del aparato productivo. Así, en la educación se incorpora, entre otros, el término de evaluación educativa, originándose de los principios básicos que estableció Henry Fayol, en 1916, en su obra Administración General e Industrial. Los mismos: planificar, realizar y evaluar figuraron en las instituciones educativas como normas para el desarrollo de las tareas pedagógicas.
Entre los diferentes autores que conceptualizan la evaluación de los aprendizajes se puede mencionar a Bernad (Ibid) quien señala que es:


... la medida de los niveles de mejora que en el plano del conocimiento y de las habilidades cognitivas personales aparecen en la conducta de los estudiantes como consecuencia de las experiencias vividas en el aula y fundamentalmente de lo que hacen para alcanzar los objetivos educativos asignados a la institución escolar a través de la programación académica. (p.15).


Por su parte, Alfaro (2000) la refiere “... como un proceso que transciende el ámbito académico para transformarse en una herramienta de reflexión sobre los logros personales, grupales y sobre las fallas, dificultades, causas y factores que puedan explicar unos determinados resultados” (p. 65). Bunker (1976) la define como “El proceso de averiguar y enjuiciar el valor o la cantidad de algo; es parte integrante y esencial de la enseñanza”. (p. 12).
En cuanto a Briones (1998), la considera como “la valoración de los niveles de aprendizaje que alcanzan los alumnos, debido a las diversas acciones pedagógicas que se exponen para el desarrollo de un currículo”. (p. 45). Perrenoud (1984, p.26), desde una visión sociológica, define la evaluación como el criterio social de desviación o conformidad a una norma de buen comportamiento escolar. Rosales (1998) señala que “… constituye una reflexión crítica sobre todos los momentos y factores que intervienen en el proceso didáctico a fin de determinar cuáles pueden ser, están siendo o han sido, los resultados del mismo.” (p. 15)
Asimismo, Casanova (1999, p. 60) opina que “La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde sus comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola progresivamente”. Gómez (1999) indica que es “... es una actividad continua e integrada en el proceso enseñanza-aprendizaje cuyo fin principal es orientar la dirección de las actuaciones y adecuar el proceso de enseñanza al proceso real de aprendizaje de los alumnos. En ningún caso debe reducirse a actuaciones aisladas de prueba o control.” (p. 19)
En relación a Álvarez (2001), asume una óptica ética del proceso de evaluación. Emite una definición que incluye este componente:

La evaluación educativa es esencialmente una actividad práctica que mira a la formación integral de las personas que participan en los procesos educativos. Por consiguiente, es sobre todo una cuestión ética, no sólo es cuestión académica de técnica, de saber. Los aspectos técnicos adquieren sentido precisamente cuando están guiados por principios éticos. (p.51)

Este autor acota que si la objetividad es una de las preocupaciones de los aspectos técnicos, la acción justa, ecuánime, equitativa es la preocupación de los aspectos éticos.
Dados los diferentes conceptos de aprendizaje y evaluación, es necesario señalar cómo ha evolucionado el concepto de aprendizaje y su influencia en el de evaluación. A tal efecto, se describen las corrientes psicológicas que predominan en la psicología educativa, a fin de comprender los aspectos fundamentales del comportamiento de las personas en el campo educativo. Se trata de: el conductismo, el cognitivismo y el humanismo.

2.2.1. Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación

El avance científico de la sociedad actual genera la rápida obsolescencia de los saberes, lo cual determina la necesidad de la renovación y actualización permanente de quienes ya no acceden de manera regular al sistema educativo, a fin de mantener la competencia profesional que les permita el desempeño de sus funciones de manera eficiente. Los métodos tradicionales de instrucción no garantizan la superación del personal, por lo que es fundamental, romper las limitaciones espaciales y temporales del aula, para ofrecer a un gran número de personas la posibilidad de aprender, enseñar o compartir desde cualquier lugar del mundo y en cualquier momento. Así, ante las crecientes demandas de una formación continua, que permita a los ciudadanos afrontar las exigencias de la sociedad del conocimiento, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) se constituyen en un potencial para proporcionar formas de aprendizaje sin restricciones de espacio y tiempo. Vizcarro y León (2003) establecen que “… los objetivos que persigue la educación han cambiado de forma sustancial, … lo que supone un alejamiento de los procedimientos tradicionales de aprendizaje … para proporcionar un bagaje más versátil, adaptado a las demandas múltiples y cambiantes de las sociedades actuales…” (p. 17).
Al igual que en los demás ámbitos de la actividad humana, las TICs son un instrumento cada vez más indispensables en las instituciones educativas, lo que ha generado un nuevo paradigma educativo más personalizado, centrado en la actividad de los participantes, basado en el aprendizaje vitalicio y en la interacción ciberespacial, creando nuevos entornos virtuales de aprendizaje (EVA) sin las limitaciones de la enseñanza presencial, considerándose como una real solución a los problemas de capacitación continua. En tal sentido, las universidades, para ampliar su oferta educativa de acuerdo a la creciente demanda, han incorporado la instrucción virtual o en línea, que de acuerdo con lo señalado por Tancredo (2004), “ … se refiere a la puesta a disposición y administración de ambientes de aprendizaje en Internet, donde se hace uso de los recursos de comunicación –sincrónica y asincrónica- que provee la red de redes.” (p. 30)
La instrucción virtual se efectúa a través de los cursos en línea, como nuevo sistema de gestión educativa que permite el desarrollo de asignaturas o unidades curriculares mediante el soporte de la tecnología. El diseño de cada curso, debe plantear la evaluación de los aprendizajes como parte integral del mismo, con sus componentes específicos de valoración diagnóstica, formativa y sumativa. La evaluación como elemento sustancial del proceso enseñanza-aprendizaje, adquiere mayor relevancia en los curso en línea, en los que se requiere un desempeño más eficiente de la función orientadora y, en consecuencia, la aplicación de los aspectos humanísticos y de los principios éticos que fundamentan la praxis del facilitador.
En tal sentido, Florecin (2006) indica, en relación al rol y competencia del profesorado ante la tecnología informática, que “ … al desempeñarse el docente en un entorno tecnológico deberá ser, ante todo, una persona flexible, humana, capaz de acompañar a sus alumnos en este camino de crecimiento y aprendizaje que ellos realizan” (p. 62). El facilitador de los cursos en línea es un educador de adultos y como tal posee características propias en los ámbitos profesional, social, personal y docente, las cuales deben manifestarse fundamentalmente, en su rol de evaluador.
Al respecto, Romans y Viladot (2005) señalan que el facilitador debe ser una persona sensible, responsable, solidaria, que acepta y respeta a los seres humanos, cree en la educación como elemento indispensable en el crecimiento y desarrollo integral. Es cuidadoso de no imponer un método antiparticipativo, sino de escoger técnicas y estrategias que invitan a la participación. Mantiene actitudes de respeto, diálogo, comprensión y negociación, genera un clima de confianza para reforzar el valor de la solidaridad. Está abierto al diálogo y al entendimiento, evitando actuar como juez de las acciones de sus participantes. Un profesional con estas características ofrece a los estudiantes una praxis docente y especialmente evaluativa, ajustada a los parámetros éticos que son fundamentales en el ejercicio de esa función tan relevante en el proceso de instrucción